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El aprendizaje por competencias
Blog de ramonrobles

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31 de Enero, 2011 · General

Estrategias de aprendizaje por competencias

Elaborado por  Carolina Ramos Cueva y Ramón Robles Serrano

Construir competencias desde la escuela

Formar competencias reales durante la etapa escolar general supone una transformación considerable de la relación de los profesores con el saber, de sus maneras de «hacer clases» y, a fin de cuentas, de su identidad y de sus propias competencias profesionales. Se puede considerar, que nos encaminamos hacia una nueva profesión, en que el desafío es hacer aprender más que enseñar. El enfoque por competencias añade a las exigencias de la centralización en el alumno la pedagogía diferenciada y los métodos activos, ya que éste también invita firmemente a los profesores a:

- considerar los saberes como recursos para movilizar;

- trabajar regularmente a través de problemas;

- crear o utilizar otros medios de enseñanza;

- negociar y conducir proyectos con los alumnos;

- adoptar una planificación flexible e indicativa, improvisar;

- establecer y explicitar un nuevo contrato didáctico;

- practicar una evaluación formadora, en situaciones de trabajo;

- dirigirse hacia una menor separación disciplinaria.

 

En una pedagogía centrada en los saberes, el contrato del alumno es escuchar, tratar de comprender, hacer sus ejercicios concienzudamente y restituir sus adquisiciones en el marco de las pruebas de conocimiento con lápiz y papel, comúnmente individuales y con nota. En una pedagogía de situaciones-problemas, el papel del alumno consiste en involucrarse, participar en un esfuerzo colectivo por realizar un proyecto y crear, por esta misma vía, nuevas competencias. Tiene derecho a la prueba y al error. Está invitado a dar cuenta de sus dudas, a explicitar sus razonamientos, a tomar conciencia de sus maneras de comprender, de memorizar, de comunicar. Se le pide en cierta manera, en el marco de su profesión de alumno, transformarse en un practicante reflexivo [Argyris, 1995; Schon, 1994, 1996]. Se le invita a un ejercicio constante de metacognición y de metacomunicación. Dicho contrato exige más coherencia y continuidad, de una clase a la otra, y un esfuerzo permanente de explicitación y de adaptación de las reglas del juego. Se pasa también por una ruptura con la competencia y el individualismo. Esto remite a la improbable cooperación entre adultos y al posible contraste entre la cultura profesional individualista de los alumnos y la invitación a trabajar en conjunto hecha a los alumnos... En cuanto a la identidad y las competencias del profesor, se encuentra:

1. La capacidad de estimular y de guiar el tanteo experimental.

2. La aceptación de los errores como fuentes esenciales de regulación y de progreso, con la condición de ser analizados y comprendidos [Astolfi, 1997].

3. La valorización de la cooperación entre alumnos en tareas complejas.

4. La capacidad de explicitar y adaptar el contrato didáctico, de comprender las resistencias de los alumnos y considerarlas.

5. La capacidad de involucrarse personalmente en el trabajo sin quedar constantemente en el papel de árbitro o de evaluador sin transformarse, no obstante, en un igual.

 

CONVENCER A LOS ALUMNOS DE CAMBIAR DE PROFESIÓN

 

Los profesores que adhieren a un enfoque por competencias tienen que vencer otro desafío: convencer a sus alumnos de trabajar y aprender. Al pasar de diez a quince años de su vida en la escuela, los niños y los adolescentes progresan y enfrentan cada año nuevos aprendizajes. Ellos casi no pueden transformarse en verdaderos compañeros de una reforma 18 escolar que, a menudo, se inicia antes de su llegada y se desarrolla después de su partida. Ellos pueden, en cambio, sin saberlo, hacer difícil el empleo de las reformas que conciernen a su profesión [Perrenoud, 1996 a]. De ahí la necesidad de analizar las transformaciones de la condición y del trabajo del alumno provocadas por todo nuevo enfoque de programas. Las resistencias de los profesores están ligadas, por una parte, a la anticipación de reticencias o de estrategias de huida de los estudiantes. «¡Eso no funcionará jamás!» a menudo quiere decir: «Ellos no entrarán en dicho contrato didáctico, en dicha redefinición de su profesión». En general, cuando los alumnos se enfrentan a profesores que realmente tratan de negociar el sentido del trabajo y de los saberes escolares, después de un periodo de escepticismo, aceptan el método y se movilizan si se les propone un contrato didáctico que respete su persona y su palabra. Entonces, se transforman en compañeros activos y creativos, que cooperan con el profesor para crear nuevas situaciones-problemas o concebir nuevos proyectos. Si el profesor, en cambio, sólo está convencido a medias, ¿cómo conseguirá la adhesión de los alumnos?

Para afrontar las estrategias de los alumnos, es útil evaluar lo que el enfoque por competencias les demanda.

 

Implicación

Sólo se crean competencias afrontando obstáculos verdaderos, en el desarrollo de un proyecto o una solución de problemas. Pero, como dice a veces Meirieu, todos quieren saber, pero no forzosamente aprender. Para perseverar frente al obstáculo más que para rodearlo o renunciar al proyecto, es necesario más que la motivación escolar tradicional, mezcla de deseo de hacer las cosas bien, de agradar, no tener problemas. Un enfoque orientado a la formación de competencias exige del alumno una implicación mucho mayor en la tarea. No sólo una presencia física y mental efectiva, requerida tanto por los otros alumnos como por el profesor, sino una inversión de imaginación, ingenio, ideas ordenadas, etc. Esto modifica considerablemente el contrato didáctico y evita que el alumno se encierre, tan fácilmente como de costumbre, en una pasividad prudente

Transparencia

El trabajo escolar tradicional fomenta sólo la presentación de resultados, mientras que el enfoque por competencias hace que los procesos, los ritmos, las formas de pensar y de actuar sean visibles. El alumno se encuentra mucho menos protegido y el juicio de los demás no se dirige a su clasificación de acuerdo a normas de excelencia abstractas, sino a su contribución concreta al progreso del trabajo colectivo. El juego del gato y el ratón, que tiene lugar tradicionalmente entre los maestros y los alumnos durante la evaluación, casi no tiene sentido en el marco de una tarea colectiva [Perrenoud, 1995 a].

 

Cooperación

Un enfoque por competencias no permite al alumno «retirarse a su carpa», ni siquiera para trabajar. Un proyecto de envergadura o un problema complejo movilizan, por lo común, a un grupo; requieren de diversas habilidades, en el marco de una división del trabajo, y también de una coordinación de las tareas de unos y de otros. Para algunos alumnos, eso representa una ruptura con su vida escolar y quizá del modo en que se 19 protegen de los demás. La imagen que dan los adultos con que viven puede debilitar la credibilidad del llamado a la cooperación: «Haced como os digo...»

 

Tenacidad

Los ejercicios escolares tradicionales son episodios sin mañana.

Acabados o no, verdaderos o falsos, estos «pasan la puerta» muy rápido para ser reemplazados por otros. En un proyecto, la inversión es a más largo plazo, se pide a los alumnos no perder de vista el objetivo y aplazar su satisfacción hasta el término, a veces varios días o semanas después.

 

Responsabilidad

Mientras que los ejercicios escolares no tienen consecuencias para los demás, un enfoque por competencias trata problemas reales en la «vida real», y a menudo involucra a personas que no pertenecen a la clase, como destinatarios del proyecto o expertos temáticos cuya cooperación es esencial.

Las pedagogías de proyecto van en ese sentido. El alumno toma así responsabilidades nuevas con respecto a terceros.

El también las asume frente a sus camaradas, puesto que si no se puede confiar en él, si abandona el barco antes de que llegue a puerto, si no realiza su parte del trabajo, eso incapacita a todo el grupo. Mientras que un alumno que no hace sus ejercicios o sus tareas en casa sólo se perjudica a sí mismo, el enfoque por competencias lo inserta en un entramado de solidaridades que limitan su libertad,

 

BIBLIOGRAFIA:

Perrenoud, Philippe. Construir competencias desde la escuela. Ediciones Noreste, J. C. Sáez Editor. Santiago, 2006. Pag.117

El aprendizaje por competencias.


APRENDIZAJE  BASADO EN PROBLEMAS.

 Partiendo de la necesidad de que los alumnos necesitan del aprendizaje, así como del ambiente en el cual aprenden, se necesita considerar, mas a fondo este concepto, ya que de ahí parte la motivación del entusiasmo que existe por parte del docente, para que exista el enfoque, el cual esta basado en problemas que provienen del hecho de que se tiene que vitalizar toda la energía creativa, que dicho enfoque libera.

 

En cada semestre el docente tiene que determinar la forma de como tiene que presentar el material del curso, de tal manera de que los alumnos no obtengan solo un conocimiento de la disciplina, sino que también se convierten en aprendices auto-dirigidos que desarrollen varias habilidades para la resolución de problemas, las mismas que se aplican en otros cursos y en todas las carreras a nivel profesional a la hora de abordar esta cuestión todos los `profesores de UTEG, de todos los centros educativos, ya están utilizando estas técnicas del aprendizaje, basadas en problemas en sus cursos, lo cual hará y distinguirá en la sociedad educativa el modelo del alumno UTEG.

 

En todas las materias los alumnos tienen que trabajar en conjunto con sus demás compañeros para poder dar solución a sus problemas complejos y auténticos, lo cual les sirve para desarrollar en una forma amplia todos sus conocimientos teóricos, así como la resolución de sus problemas, haciendo uso de su razonamiento, comunicación y su propia auto-evaluación. (Trabajo en equipo)














http://www.monografias.com/trabajos-pdf/aprendizaje-basado-problemas/aprendizaje-basado-problemas.pdf

publicado por ramonrobles a las 15:27 · Sin comentarios  ·  Recomendar
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