Elaborado por Carolina Ramos Cueva y Ramón Robles Serrano
Construir
competencias desde la escuela
Formar competencias reales durante
la etapa escolar general supone una transformación considerable de la relación
de los profesores con el saber, de sus maneras de «hacer clases» y, a fin de
cuentas, de su identidad y de sus propias competencias profesionales. Se puede
considerar, que nos encaminamos hacia una nueva profesión, en que el desafío es
hacer aprender más que enseñar. El enfoque por competencias añade a las
exigencias de la centralización en el alumno la pedagogía diferenciada y los
métodos activos, ya que éste también invita firmemente a los profesores a:
- considerar los saberes como
recursos para movilizar;
- trabajar regularmente a través de
problemas;
- crear o utilizar otros medios de
enseñanza;
- negociar y conducir proyectos con
los alumnos;
- adoptar una planificación flexible
e indicativa, improvisar;
- establecer y explicitar un nuevo
contrato didáctico;
- practicar una evaluación
formadora, en situaciones de trabajo;
- dirigirse hacia una menor
separación disciplinaria.
En una pedagogía centrada en los
saberes, el contrato del alumno es escuchar, tratar de comprender, hacer sus
ejercicios concienzudamente y restituir sus adquisiciones en el marco de las
pruebas de conocimiento con lápiz y papel, comúnmente individuales y con nota.
En una pedagogía de situaciones-problemas, el papel del alumno consiste en
involucrarse, participar en un esfuerzo colectivo por realizar un proyecto y
crear, por esta misma vía, nuevas competencias. Tiene derecho a la prueba y al
error. Está invitado a dar cuenta de sus dudas, a explicitar sus razonamientos,
a tomar conciencia de sus maneras de comprender, de memorizar, de comunicar. Se
le pide en cierta manera, en el marco de su profesión de alumno, transformarse
en un practicante reflexivo [Argyris, 1995; Schon, 1994, 1996]. Se le invita a
un ejercicio constante de metacognición y de metacomunicación. Dicho contrato
exige más coherencia y continuidad, de una clase a la otra, y un esfuerzo
permanente de explicitación y de adaptación de las reglas del juego. Se pasa
también por una ruptura con la competencia y el individualismo. Esto remite a
la improbable cooperación entre adultos y al posible contraste entre la cultura
profesional individualista de los alumnos y la invitación a trabajar en
conjunto hecha a los alumnos... En cuanto a la identidad y las competencias del
profesor, se encuentra:
1. La capacidad de estimular y de
guiar el tanteo experimental.
2. La aceptación de los errores como
fuentes esenciales de regulación y de progreso, con la condición de ser analizados
y comprendidos [Astolfi, 1997].
3. La valorización de la cooperación
entre alumnos en tareas complejas.
4. La capacidad de explicitar y
adaptar el contrato didáctico, de comprender las resistencias de los alumnos y
considerarlas.
5. La capacidad de involucrarse
personalmente en el trabajo sin quedar constantemente en el papel de árbitro o
de evaluador sin transformarse, no obstante, en un igual.
CONVENCER A
LOS ALUMNOS DE CAMBIAR DE PROFESIÓN
Los profesores que adhieren
a un enfoque por competencias tienen que vencer otro desafío: convencer a sus
alumnos de trabajar y aprender. Al pasar de diez a quince años de su vida en la
escuela, los niños y los adolescentes progresan y enfrentan cada año nuevos
aprendizajes. Ellos casi no pueden transformarse en verdaderos compañeros de
una reforma 18 escolar que, a menudo, se inicia antes de su llegada y se
desarrolla después de su partida. Ellos pueden, en cambio, sin saberlo, hacer
difícil el empleo de las reformas que conciernen a su profesión [Perrenoud, 1996
a]. De ahí la necesidad de analizar las transformaciones de la condición y del
trabajo del alumno provocadas por todo nuevo enfoque de programas. Las
resistencias de los profesores están ligadas, por una parte, a la anticipación
de reticencias o de estrategias de huida de los estudiantes. «¡Eso no
funcionará jamás!» a menudo quiere decir: «Ellos no entrarán en dicho contrato
didáctico, en dicha redefinición de su profesión». En general, cuando los
alumnos se enfrentan a profesores que realmente tratan de negociar el sentido
del trabajo y de los saberes escolares, después de un periodo de escepticismo,
aceptan el método y se movilizan si se les propone un contrato didáctico que
respete su persona y su palabra. Entonces, se transforman en compañeros activos
y creativos, que cooperan con el profesor para crear nuevas
situaciones-problemas o concebir nuevos proyectos. Si el profesor, en cambio,
sólo está convencido a medias, ¿cómo conseguirá la adhesión de los alumnos?
Para afrontar las
estrategias de los alumnos, es útil evaluar lo que el enfoque por competencias
les demanda.
Implicación
Sólo se crean competencias
afrontando obstáculos verdaderos, en el desarrollo de un proyecto o una
solución de problemas. Pero, como dice a veces Meirieu, todos quieren saber,
pero no forzosamente aprender. Para perseverar frente al obstáculo más que para
rodearlo o renunciar al proyecto, es necesario más que la motivación escolar
tradicional, mezcla de deseo de hacer las cosas bien, de agradar, no tener
problemas. Un enfoque orientado a la formación de competencias exige del alumno
una implicación mucho mayor en la tarea. No sólo una presencia física y mental
efectiva, requerida tanto por los otros alumnos como por el profesor, sino una
inversión de imaginación, ingenio, ideas ordenadas, etc. Esto modifica
considerablemente el contrato didáctico y evita que el alumno se encierre, tan
fácilmente como de costumbre, en una pasividad prudente
Transparencia
El trabajo escolar
tradicional fomenta sólo la presentación de resultados, mientras que el enfoque
por competencias hace que los procesos, los ritmos, las formas de pensar y de
actuar sean visibles. El alumno se encuentra mucho menos protegido y el juicio
de los demás no se dirige a su clasificación de acuerdo a normas de excelencia
abstractas, sino a su contribución concreta al progreso del trabajo colectivo.
El juego del gato y el ratón, que tiene lugar tradicionalmente entre los
maestros y los alumnos durante la evaluación, casi no tiene sentido en el marco
de una tarea colectiva [Perrenoud, 1995 a].
Cooperación
Un enfoque por competencias
no permite al alumno «retirarse a su carpa», ni siquiera para trabajar. Un
proyecto de envergadura o un problema complejo movilizan, por lo común, a un
grupo; requieren de diversas habilidades, en el marco de una división del
trabajo, y también de una coordinación de las tareas de unos y de otros. Para
algunos alumnos, eso representa una ruptura con su vida escolar y quizá del
modo en que se 19 protegen de los demás. La imagen que dan los adultos con que
viven puede debilitar la credibilidad del llamado a la cooperación: «Haced como
os digo...»
Tenacidad
Los ejercicios escolares
tradicionales son episodios sin mañana.
Acabados o no, verdaderos o
falsos, estos «pasan la puerta» muy rápido para ser reemplazados por otros. En
un proyecto, la inversión es a más largo plazo, se pide a los alumnos no perder
de vista el objetivo y aplazar su satisfacción hasta el término, a veces varios
días o semanas después.
Responsabilidad
Mientras que los ejercicios
escolares no tienen consecuencias para los demás, un enfoque por competencias
trata problemas reales en la «vida real», y a menudo involucra a personas que
no pertenecen a la clase, como destinatarios del proyecto o expertos temáticos
cuya cooperación es esencial.
Las pedagogías de proyecto
van en ese sentido. El alumno toma así responsabilidades nuevas con respecto a
terceros.
El también las asume frente
a sus camaradas, puesto que si no se puede confiar en él, si abandona el barco
antes de que llegue a puerto, si no realiza su parte del trabajo, eso
incapacita a todo el grupo. Mientras que un alumno que no hace sus ejercicios o
sus tareas en casa sólo se perjudica a sí mismo, el enfoque por competencias lo
inserta en un entramado de solidaridades que limitan su libertad,
BIBLIOGRAFIA:
Perrenoud, Philippe. Construir
competencias desde la escuela. Ediciones Noreste, J. C. Sáez Editor. Santiago,
2006. Pag.117
El aprendizaje por competencias.
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS.
Partiendo
de la necesidad de que los alumnos necesitan del aprendizaje, así como del
ambiente en el cual aprenden, se necesita considerar, mas a fondo este
concepto, ya que de ahí parte la motivación del entusiasmo que existe por parte
del docente, para que exista el enfoque, el cual esta basado en problemas que
provienen del hecho de que se tiene que vitalizar toda la energía creativa, que
dicho enfoque libera.
En cada
semestre el docente tiene que determinar la forma de como tiene que presentar el
material del curso, de tal manera de que los alumnos no obtengan solo un
conocimiento de la disciplina, sino que también se convierten en aprendices
auto-dirigidos que desarrollen varias habilidades para la resolución de
problemas, las mismas que se aplican en otros cursos y en todas las carreras a
nivel profesional a la hora de abordar esta cuestión todos los `profesores de
UTEG, de todos los centros educativos, ya están utilizando estas técnicas del
aprendizaje, basadas en problemas en sus cursos, lo cual hará y distinguirá en
la sociedad educativa el modelo del alumno UTEG.
En todas
las materias los alumnos tienen que trabajar en conjunto con sus demás
compañeros para poder dar solución a sus problemas complejos y auténticos, lo
cual les sirve para desarrollar en una forma amplia todos sus conocimientos
teóricos, así como la resolución de sus problemas, haciendo uso de su
razonamiento, comunicación y su propia auto-evaluación. (Trabajo en equipo)